بازتولید امنیت ملی در نهاد آموزش
قدرت‌های سیاسی برای بازتولید خود نیازمند طراحی ساختار هستند. هدف از این اقدام، شبیه‌سازی و تولید کارگزارانی است که ادامه حیات قدرت موجود را تضمین کنند و زمینه‌های زوال آن را بزدایند. با این وصف ساختارها نباید به گونه‌ای تحمیلی بر گرده جامعه سوار شوند، زیرا مقدمه انزوای ساختارهای ایجاد شده و در قدم بعد، زوال حاکمیت مستقر را فراهم می‌آورند. به همین دلیل است که باید ساختارهای اجتماعی به مثابه اهرم‌هایی برای تداوم یا زوال حاکمیت نگریسته شوند. در دل ساختارهای اجتماعی مهمترین اتفاقی که رخ می‌دهد، انتقال فرهنگی است.
در این فرآیند «معرفت اجتماعی، نظم نمادی، و… که صفت ممیز این یا آن گروه اجتماعی هستند به نسل‌های بعدی منتقل می‌شوند». مراد از معرفت اجتماعی تمام دانش‌هایی است که در اجتماعی معین وجود دارد و افراد تازه‌وارد در اجتماع برای عضویت، ناگزیر از فراگیری آن‌ها هستند. نظم نمادی هم به مجموعه الگوهای رفتاری، کنش‌ها و تصورات ذهنی موجود در یک فرهنگ نظر دارد. ما این فرآیند انتقال فرهنگی را در یک تعبیر عامتر، جامعه‌پذیری می‌نامیم، زیرا اساساً هدف از انتقال فرهنگ، منضم کردن دیگران به فرهنگ مدنظر و پذیرش آن است، امری که نهایتاً به آموزش منجر می‌شود.
آموزش، بازوی اصلی جامعه‌پذیری
در فرآیند جامعه‌پذیری مقوله آموزش و یاددهی بیش از هرچیز دیگری خودنمایی می‌کند. از آنجایی که جامعه‌پذیری امری مستمر است و تا لحظه مرگ، آدمی را همراهی می‌کند بنابراین مقوله آموزش نیز امری پایدار است؛ پس باید آن را نهاد اجتماعی معرفی کرد. تالکوت پارسونز با بهره‌گیری از مفاهیمی چون ارزش و هنجار، نهاد اجتماعی را شکل تثبیت شده هنجارها و ارزش‌ها دانسته است؛ بنابراین نهادها ابزارهایی هستند برای کارا شدن جامعه و معرفی و تداوم حیات ارزش‌ها و هنجارهای رایج. هر نهادی متکفل بخشی از ارزش‌های اجتماعی است. در یک برداشت جامع، نهادها را باید خرده‌سیستم‌هایی برای برآوردن نیازهای انسان معرفی کرد؛ ساختارهایی که فردیت انسانی را کنترل می‌کنند و همزمان دربرگیرنده وجود اجتماعی ما و وارد شونده به درون ما هستند.
در دهه ۱۹۳۰، مکتب فرهنگ و شخصیت با رویکردی ساختارگرایانه و متأثر از آرای دورکیم به معرفی نهادهای اجتماعی، فرآیند جامعه‌پذیری و تفکیک میان نهادها پرداخت. رالف لینتون و آبراهام کاردینر مفهوم شخصیت پایه را مطرح کردند و برای این مفهوم سهم به‌سزایی در فرآیند جامعه‌پذیری قائل شدند. از نظر این دو «شخصیت پایه برای تمام افراد جامعه نوعی مخرج مشترک است. افراد، خصوصیات چنین شخصیتی را در پرورش رفتار و تربیت شخصیت خود به عنوان الگو و مدل درنظر دارند؛ این مساله در علوم اجتماعی در ذیل گروه‌های مرجع قابل دسته‌بندی است. تمام افراد جامعه با ابعاد رفتاری و عملی این شخصیت پایه در تعامل غیرمستقیم هستند و در قالب آموزش و اجتماعی شدن به یادگیری خصوصیات این شخصیت می‌پردازند».
شخصیت پایه در مطالعات اندیشمندان روانشناسی اجتماعی در مفهوم خصیصه قومی بروز یافت و مراد، تمامی ویژگی‌های فرهنگی و خصایصی است که مشترکا در میان آحاد یک جامعه یا زیست‌بوم فرهنگی می‌توان یافت. اگر نهادها را خرده‌سیستم‌های تامین کننده نیازهای بشری بدانیم دراین‌صورت نهادهایی که به نحوی برآورنده نیازهای ضروری‌تر باشند نهادهای اولیه خوانده می‌شوند. مکتب فرهنگ و شخصیت، خانواده و نهاد آموزش را به مثابه نهادهای اولیه درنظر دارد و نهادهایی را که نیازهای درجه دو را تامین می‌کنند نهادهای ثانویه تلقی می‌کند.
خانواده و نهاد آموزش هریک به‌طریقی شهروندان را به‌سوی شخصیت پایه سوق می‌دهند و به‌این‌شکل جامعه‌پذیری را میسر می‌کنند. در این فرآیند سرمایه اجتماعی و فرهنگی آموزش داده می‌شود و کسانی که از سرمایه فرهنگی غنی‌تری بهره برده‌اند نقش فعال‌تری در بازسازی ساختار حاکم ایجاد می‌کنند. پیر بوردیو در تحلیلی از وضعیت نظام آموزشی فرانسه چگونگی دریافت سرمایه فرهنگی را توسط دانشجویان متعلق به طبقه بالای اجتماعی در فرآیند آموزش و در قدم بعدی، الحاقشان را به دستگاه دولت اینگونه تبیین می‌کند:
«این دانشجویان از کودکی در چشمه فرهنگ عالمانه سیراب شده‌اند خیلی زود با کتاب آشنا شده‌اند. به موزه‌ها راه یافته‌اند. سفر کرده‌اند…. . این دانشجویان عزیزکرده، ثروتی را به ارث برده‌اند که گران‌بهاست و هرچه گرانبهاتر است از دیدگان معمولی پنهان‌تر است. این ثروت همانا فرهنگ است. ارزش‌ها به ضرب پول(سرمایه اقتصادی) به درون این نخبگان فوری سرازیر نمی‌شوند بلکه از راه مدرسه(سرمایه فرهنگی) و از بیرون بدان‌ها منتقل می‌گردند…بهترین مهره‌های این طبقه اجتماعی نامزد ورود به مدارس عالی از قبیل پلی‌تکنیک، مدرسه ملی مدیریت اداری و مدرسه عالی تربیت هستند تا با پیکره‌های بزرگ دولت درآمیزند…».
نهاد آموزش و حفظ امنیت ملی
نهاد آموزش به عنوان یکی از نهادهای اولیه، وظیفه انتقال خصایص قومی و –همانگونه که در سطور پیشین ذکر شد- سرمایه فرهنگی را با هدف بازتولید ساختار اجتماعی مستقر برعهده دارد. ویل دورانت در تاریخ تمدن گزارشی از به سلطنت رسیدن الفرد در منطقه ساکس باختری، یکی از مناطق انگلستان کنونی، در قرن ۹ میلادی ارائه می‌کند و در آن از تلاش الفرد برای آشنا کردن مردم انگلستان با فرهنگ و دانش خودشان سخن می‌گوید؛ «دانش درمیان قوم انگلستان چنان راه زوال سپرده بود که فقط عده بسیار معدودی قادر به درک شعایر مذهبی کلیساها به زبان انگلیسی یا ترجمه چیزی از لغت لاتینی به زبان مادری خود بودند. الفرد قاصدانی را به دنبال دانشوران گسیل داشت… تا به پایتخت وی بیایند و خود الفرد و رعایای او را تعلیم دهند.»
چنین امری نشان می‌دهد که مساله آموزش می‌تواند در یک خوانش، با امنیت ملی تعامل برقرار کند. در این گزارش تاریخی، الفرد بیم آن دارد که مردم منطقه تحت تصرفش از هویت قومی خویش غافل شوند. چنین هراسی به منزله اهمیت داشتن بازخوانی خصیصه قومی برای حفظ ساختار سیاسی موجود و قابلیت این مفهوم برای یافتن وصف امنیتی است. امنیت صرفا به حوزه امور نظامی محدود نمی‌شود. امنیت‌اندیشان مکتب کپنهاگ براین عقیده‌اند که می‌توان به مقوله امنیت فراتر از تهدیدات نظامی نگریست. شاید به‌گونه‌ای بتوان مفهوم امنیت مدنظر این گروه را در دو بعد عینی و ذهنی جای داد و بعد ذهنی امنیت را امنیت اجتماعی خواند. «امنیت اجتماع یا جامعه محلی ناظر بر حفاظت از مردم در برابر روابط و ارزش‌های سنتی زیان‌آور و خشونت‌های فرقه‌ای و قومی است. امنیت اجتماعی در بازتوجه امنیت‌اندیشان به قابلیت حفظ شرایط قابل پذیرش داخلی برای تکامل الگوهای سنتی زبان، فرهنگ، مذهب و هویت ملی و رسوم و وضعیتی که جوامع، تهدید در مولفه‌های هویتی خود احساس کنند تعریف شده است».
شواهد تاریخی دیگری نیز هستند که به صراحت، جایگاه آموزش را در تامین امنیت ملی نشان می‌دهند. شاهد مثال، از نهاد آموزش در تمدن اسلامی است. مدارس نظامیه و الازهر، هر یک با هدف جلوگیری از زوال هویت فرهنگی فاطمیون و اهل تسنن در رقابت با یکدیگر برپا شده‌اند. اینگونه مدارس «به نوعی دستگاه نظارت و کنترل بی‌وقفه بودند که به مثابه ابزار حفظ هویت و گسترش محاصره سیاسی رقیب عمل می‌کردند و بدین‌سان جایگزین نمایش سنتی و پرهزینه قدرت در قالب صف‌آرایی‌ها و گسترش‌طلبی‌های مسلحانه شده بودند…».
با این اوصاف در یک برآورد نهایی می‌توان نقش نهاد آموزش را در تامین ابعاد گوناگون امنیت ملی این‌طور نشان داد:
- نهاد آموزش می‌تواند تامین کننده امنیت ملی در بعد سیاسی و اقتصادی باشد و از طریق القاء هویت یکپارچه از حس جدایی‌طلبی و شورش مردمان تحت حاکمیت کاسته و علقه ایشان را به یک هویت مشترک وملی افزون کند
- در بحران نظامی، نهاد آموزش تامین کننده امنیت ملی نظامی است زیرا در شناخت منافع ملی، هویت دشمن، منافع دیرپای ملی، تبعات منفی کودتا و سرنوشت نامعلوم پس از جنگ‌های داخلی موثر است
- نهاد آموزش برای تامین امنیت اجتماعی و فرهنگی جایگاه تاثیرگذاری دارد؛ بازتولید اقتدار حاکمیت و تکثیر سرمایه فرهنگی متناسب با اهداف و جهت‌های حاکمیت ملی تنها بواسطه نهاد آموزش ممکن است. آموزندگان براساس قالب‌های فکری ارائه شده در نهاد آموزشی تبدیل به نیروهای پیش‌برنده برای مقاصد حاکمیت ملی خواهند شد.
کارایی منفی نهاد آموزش و تهدید امنیت ملی
مع‌الوصف نباید از نظر دور داشت که گاه نهاد آموزشی می‌تواند به مثابه نهادی با کارکرد منفی هم جلوه‌گر شود و کارکرد منفی آن زمینه‌های تضعیف امنیت ملی را ایجاد کند. زمانی که نهاد آموزشی برآورنده و تامین‌کننده نیاز اساسی مردمان تحت حاکمیت نباشد بل به مثابه ساختاری تحمیل‌گر رفتار کند از کارکرد منفی رنج می‌برد. این امر به دو شیوه خود را نشان داده است؛ یکی زمانی است که مردم بهره کمی از تصمیم‌گیری در نظام آموزشی دارند که این خود را در قالب محرومیت بخشی از مردم از یادگیری یا تسلیم ایشان در برابر الگوهای خاص آموزش و اقتدارگرایی نظام سیاسی در نهاد آموزش نشان می‌دهد؛ در این شیوه آنچه که محقق می‌شود افزایش بیگانگی مردمان از نهاد علمی است؛ تو گویی اقلیتی اکثریتی را رام خویش سازند تا منافع خویشتن را پی‌گیرند.
گفته‌اند «در حکومت بنی‌عباس…ایراد عمده بر وضعیت آموزش…درباری بودن آن و محرومیت مردم عادی از آن بود… در این دوره اهل تشیع اجازه تحصیل در مدارس نظامیه را نداشتند که خود می‌تواند نشانه‌ای از تبعیض در نظام آموزشی آن دوره باشد». درچنین حالتی، بازتولید ساختار مسلط سیاسی فارغ از درنظر داشتن نیازمندی‌ها و مصالح مردمان تحت حاکمیت رخ می‌دهد و این می‌تواند به خشونت نمادین بینجامد. «هر عمل پرورشی به صورت عینی یک خشونت نمادین است که از طریق اقتدار خودسرانه، شیوه‌های فرهنگی دلخواهانه را به دانش‌آموزان تحمیل می‌کند و به همین اعتبار مدرسه تفاوت میان عادت و اراده‌های مستقل را ندیده می‌گیرد. دانش‌آموزان متعلق به فرهنگ‌های محروم باید ابتدا خود را فرهنگ‌زدایی کنند تا بتوانند فرهنگ جدید را اخذ کنند».
دومین شیوه‌ای که کارایی منفی نهاد آموزش را نشان می‌دهد زمانی است که بدون رویکرد اقتدارگرایانه و به دلایلی غیر از این امر، مواد و برنامه‌های آموزشی با فضای زندگی روزمره مردمان همسو نباشد و رافع نیازها تلقی نگردد و سربار بر مردم تحت حاکمیت باشد. سیاست‌های دانش در کشور ما طی چند ساله اخیر کم و بیش این روند را داشته است. این سیاست‌ها سبب شده تا «دانشگاه‌های ما از حیث کارکرد متنوع نباشند و …فعالیت‌های پژوهشی به طور حاشیه‌ای طرف توجه قرار گیرند. [در این حالت] ارتباط بین استاد و دانشجو در فرآیند تصویب و اجرای پایان‌نامه‌ها به خوبی و براساس الگوها و اولویت‌های پژوهشی معیّن سامان‌دهی نمی‌شود. پژوهش‌های دانشگاهی اغلب براساس معیارهای درونی ارزیابی می‌شوند و کارگزاران بیرونی نقش چندانی در تامین اعتبارات و ارزیابی فرایندهای پژوهشی ندارند…در برخی موارد جذب اعتبارات پژوهشی به مثابه یک هدف فی‌نفسه تلقی می‌شود و برون‌دادها و یافته‌ها چندان طرف توجه قرار نمی‌گیرند…». این حقیقت را در کنار حقیقت دیگری باید برخواند؛ نگرش کمّی به علم و نهاد آموزش در سال‌های اخیر در کشور ما.
رشد کمّی دانشگاه‌ها تحت تاثیر سیاست‌های توسعه افزایش علاقه به حضور در دانشگاه را به دنبال داشت. چون تلقی این بود که با حضور در دانشگاه امکان رشد مادی فراهم خواهد شد. فرامرز رفیع‌پور افزایش هجوم به دانشگاه‌ها را با هدف کسب مدرک و تلاش برای به دست آوردن موقعیت بهتر اقتصادی و اجتماعی در ایران می‌داند و با اشاره به رشد کمی دانشگاه‌ها (آزاد، پیام نور و حتی دانشگاه‌های دولتی) و ایجاد شرایط نابرابر به دلیل اجرای سیاست‌های توسعه عنوان می‌کند که «تحت این شرایط در صورتی که تحصیلات یک وسیله برای دستیابی به این اهداف (یعنی کسب درآمد بیشتر و ارتقا به قشر بالاتر) باشد به همان نسبت که تحصیلات برای این اهداف مهم می‌شود کوشش برای دستیابی به مدارک تحصیلی نیز به عنوان یک وسیله دستیابی به مقیاس ارزش مادی هنجار شده افزایش می‌یابد. بنابراین در این فرایند مدارک علمی یک وسیله مهم برای کسب پرستیژ و ارزش‌های اجتماعی و دستیابی به مقامات بالاتر و… می‌باشد» نه ابزاری برای حل مسائل بومی.
بی‌تردید نگرش کمّی به نهاد علمی به وساطت دولت در قدم بعدی بی‌اعتباری آن را در داخل کشور به همراه خواهد داشت. نتیجه بی‌اعتباری نهاد علمی سیاست‌زده در داخل، ضعف ساختاری آموزشی را نشان خواهد داد و این مساله زمینه را برای کاهش مشروعیت حاکمیت در نهاد آموزشی میسر خواهد کرد. اینگونه احوال، زاییده دست‌کم دو چالش است: «نخست آنکه آیا واقعیتی بیرونی دارای ضرورت و قابلیت علّی داریم یا صرفا باید قائل به تعاقب پدیده‌ها باشیم.» این پرسش در عرصه آموزش هم کاربرد دارد؛ آیا در ساحت آموزش می توان از امکان یا عدم مقوله‌ای به نام امر بیرونی، ضرورت طبیعی یا ناگذرایی وجودی و وجود نوعی الگوی تحول یابنده افعال اجتماعی سخن گفت؟ دومین پرسش اساسی این است که آیا نهاد آموزش«امری استعلایی-کاربردی و خادم است یا استعلایی-غیرکاربردی و مخدوم؟»
پرسش‌های فوق نشان می‌دهند که نهاد آموزش در ایران جنبه قدسی و آسمانی یافته و عده‌ای سعی دارند چارچوب‌ها را به هر قیمتی حفظ کنند؛ چارچوب‌هایی که لزوما با واقعیت‌های بیرون از نهاد آموزش انطباق ندارند و این یعنی روند تدریجی ازخودبیگانگی نهاد علم. در نتیجه این امر باز دو مسیر قابل پیش‌بینی است:
- یکی گرایش روزافزون به ساختار آموزشی خارجی و پذیرش مشروعیت سیاسی نهاد آموزشی وابسته به خارج از مرزها
- یله و رهاشدن سیستم آموزشی متمرکز و نهایتا آنومی و بی‌نظمی نهادی. در این فقره دیگر این افراد و جامعه اتمیزه هستند که برای نهاد آموزش تعیین تکلیف می‌کنند؛ سیاست‌های دولتی رسمیت و مشروعیت ندارند و دولت (حاکمیت) بیش از اینکه یار شاطر مردم در امر آموزش باشد بار خاطر است و علی‌الدوام از مشروعیتش در میان جامعه مدنی کاسته می‌شود. البته که این امر گام‌به‌گام رخ می‌دهد و کسی ادعای دفعی بودنش را ندارد.
غرض آنکه نهاد آموزش همانند دیگر نهادهای اجتماعی تا هنگامی ادامه حیات خواهد داشت که متناسب با نیازهای کارگزاران (مردمی و دولتی) رفتار کند. درغیر اینصورت یا باید همپای نیازها تغییر یابد و یا درحالتی بسته و غیرمنعطف عمل کند که در نتیجه باعث کاهش مشروعیت خویش و در درازمدت کاهش مشروعیت حاکمیت خواهد بود.
نویسنده: هادی اسماعیلی
